LA METACOGNIZIONE NEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO

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Nel corso della vita, l’apprendimento favorisce progressivamente un corretto funzionamento e adattamento della persona. Pertanto, per psicologi ed educatori, lo studio di tale processo risulta essere preminente. L’apprendimento non concerne esclusivamente l’acquisizione di conoscenze o comportamenti, ma anche il controllo e la consapevolezza delle proprie strategie di pensiero. Con il termine “metacognizione” ci si riferisce dunque alla “conoscenza della conoscenza” o, più precisamente, a una forma di controllo esecutivo sui pensieri (Flavell, 1979, p. 906). Il costrutto teorico comprende due fondamentali componenti: la conoscenza e la regolazione metacognitiva. La prima riguarda l’insieme delle conoscenze del soggetto rispetto al proprio stile di apprendimento (in termini di punti di forza e di debolezza) e ai fattori interni ed esterni che possono agevolare o ostacolare la performance. Inoltre, tale componente include la capacità di scegliere quando e perché implementare una determinata strategia cognitiva. La regolazione metacognitiva, invece, riflette l’abilità di monitoraggio cognitivo e include il saper programmare un’azione, il controllo e la consapevolezza della performance richiesta dal compito, infine la valutazione circa l’efficacia del metodo applicato. Rientrano dunque in questa seconda componente l’identificazione di strategie appropriate, l’allocazione delle risorse cognitive, la definizione degli obiettivi e il recupero di conoscenze pregresse (Lai, 2011).

Secondo gli studiosi la competenza metacognitiva apparirebbe a partire dagli otto anni di età, sebbene già a tre anni vengano osservati i primi rudimentali tentativi di metacognizione sia a livello verbale che non-verbale. In riferimento alle due principali componenti della metacognizione, la ricerca in materia evidenzia che lo sviluppo delle conoscenze metacognitive precede quello delle capacità di regolazione (Schraw & Moshman, 1995). Ad ogni modo, è possibile intervenire su entrambe le componenti fornendo specifiche indicazioni. Rispetto alle conoscenze metacognitive, l’intervento mira ad accrescere la consapevolezza dello studente rispetto ai propri processi di apprendimento e alla loro funzionalità. È infatti importante che egli rifletta sul quando, come e perché implementare una determinata strategia cognitiva. Ciò consente un’appropriata valutazione e risoluzione del problema. D’altra parte, il lavoro sulla regolazione metacognitiva si basa sul concetto di “scaffolding” (dall’inglese scaffold: “impalcatura”), il quale suggerisce l’importanza che la figura adulta, ma non solo, può assumere nel sostenere l’apprendimento e il problem solving. Insegnanti, educatori e psicologi possono dunque accompagnare lo studente in tutte le fasi del processo di apprendimento, ovvero: pianificazione, monitoraggio del pensiero e valutazione della performance personale (Lai, 2011). Ad esempio, è possibile predisporre alcune domande metacognitive che incoraggino una riflessione rispetto alla comprensione del problema, alla scelta delle strategie, alla familiarità del compito e dunque alla possibilità di attivare conoscenze pregresse (Kramarski & Mevarech, 2003). Beninteso, è importante che l’attività di scaffolding si realizzi sotto forma di sostegno e non di sostituzione così che l’apprendimento sia realmente significativo.

Considerando quanto descritto, pare evidente l’importanza della metacognizione e dei percorsi che ne favoriscano lo sviluppo. Difatti, la “Partnership per le competenze del XXI secolo” considera la metacognizione una fondamentale abilità nella vita della persona: essa è un costrutto multidimensionale comprendente numerose capacità qualitativamente differenti dall’intelligenza generale, che possono tuttavia compensare alcune fragilità cognitive agevolando la performance e il problem solving (Whitebread et al., 2009). Ciò nonostante, per diverse ragioni, l’assessment della metacognizione rappresenta una vera e propria sfida per gli studiosi della materia. Una prima difficoltà nella misurazione è dovuta alla complessità del costrutto evidenziata poc’anzi. Inoltre, non essendo direttamente osservabile, la metacognizione può essere assimilata per errore al ragionamento verbale o alla memoria di lavoro. Dunque, trascurando l’ambito scolastico, l’assessment della metacognizione talvolta risulta essere limitato. Ad oggi, il metodo impiegato per valutare la competenza metacognitiva comprende compiti in situazioni di laboratorio, griglie osservative e strumenti self-report, con l’obiettivo di rilevare pensieri e comportamenti verbali o non verbali indici del costrutto in esame (Lai, 2011).

Come si è detto, la metacognizione è un costrutto tanto ampio quanto essenziale ai fini di un apprendimento efficace. Di conseguenza, da tempo gli esperti del settore analizzano tale competenza con lo scopo di restituire modelli teorici e strategie di intervento che trovino impiego in differenti contesti clinici ed educativi. La scuola, di ogni ordine e grado, dovrebbe dunque contemplare una didattica metacognitiva conferendo importanza non solo al risultato ma anche ai processi di apprendimento. Ciò nonostante, il modus operandi di insegnanti ed educatori è talvolta rigido e non confacente ai bisogni dello studente. È dunque necessario promuovere una maggiore conoscenza teorica e operativa del costrutto di metacognizione, così da favorire il miglior funzionamento della persona.

Di Filippo Tonon

filippo.tonon@hotmail.it

Bibliografia

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911

Kramarski, B. & Mevarech, Z. R. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training. American Educational Research Journal, 40(1), 281-310.

Lai, E. R. (2011). Metacognition: A literature review. Always learning: Pearson research report24, 1-40.

Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371.

Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., Almeqdad, Q., & Demetriou, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), 63-85.

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